Wege zu einer funktionsfähigeren Berliner Schule

Der Übergang von der Industrie- zur Wissensgesellschaft ist zu einer gesellschaftspolitischen Realität geworden. Die aktuelle prekäre Berliner Situation erleichtert die Einsicht, dass zukünftig vor allem Wissen und die Erzeugung von Wissensvorsprüngen jene Ressourcen sind, die Innovation, Wachstum, Beschäftigung und damit Wettbewerbsfähigkeit großer Städte ermöglichen.

Doch nicht nur als Produktionsfaktor der New Economy erhält Bildung neuen strategischen Rang. Bildung und Wissen werden neben demokratischen Mitbestimmungsrechten immer mehr zu den elementaren Bedingungen gesellschaftlicher Teilhabe, der tatsächlichen Möglichkeiten, auf die gesellschaftlich belangvollen Prozesse und das unmittelbare Lebensumfeld gestaltend Einfluss zu nehmen.

Die Fähigkeit Berlins, sich den Herausforderungen der Wissensgesellschaft zu stellen, wird sich an vier Fragestellungen beweisen:

1. Wie wird es Berlin gelingen, durch die Förderung von Bildung, Wissenschaft und Innovation nach dem Zusammenbruch der alten Zuliefererbetriebe in West- und der Industriestruktur in Ostberlin eine langanhaltende wirtschaftliche Entwicklung in Gang zu setzen?
    
2. Wie wird es Berlin gelingen, allen Einwohnerinnen und Einwohnern der Einwanderungsstadt Berlin soziale Sicherheit und Teilhabe zu bieten um die Herausbildung einer dauerhaft ausgegrenzten und abgehängten "New urban underclass" zu verhindern, wie sie in anderen Metropolen schlimme Normalität ist?
    
3. Wie gelingt es gelingen, die Vorteile der werdenden Metropole Berlin, die Nähe und Kooperationsmöglichkeit vielfältiger Institutionen der Aufbewahrung, der Erzeugung und Interpretation von Wissen auch für die Institution Schule nutzbar zu machen?
    
4. Wie gelingt es Berlin trotz seiner dramatischen Haushaltslage den unabweislichen Konsolidierungskurs mit einer Prioritätensetzung für Bildung, Innovation und soziale Gerechtigkeit zu verbinden?
    

Die Schule ist auf dem Weg in die Wissensgesellschaft zweifellos eine zentrale Institution. Gleichzeitig hat Schule in Berlin gegenwärtig denkbar schlechte Voraussetzungen, diese Aufgabe zeitgemäß zu erfüllen. Noch nie waren die Erwartungen an die Berliner Schule so groß und gleichzeitig die Bedingungen so schwierig wie heute.

Die Schule von heute hat nicht mehr nur die klassische Funktion der Vermittlung von Bildungsinhalten und der Reproduktion starrer sozialer Schichten. Im Zeitalter der Individualisierung und der Auflösung traditioneller Milieus hat die Schule vielfältige Funktionen hinzugewonnen. Die Fachwissenschaft spricht von der Innovations-, der Integrations-, der kompensatorischen, familienergänzenden Funktion, von einer leiblich-versorgenden, einer Präventions- , einer diagnostische, einer therapeutischen, einer medienpädagogischen, einer die kindlichen Spielstufen bewahrenden, einer problematische Trendeinflüsse regulierenden Funktion. Nach dieser Aufzählung liegt auf der Hand, warum weder Erziehung noch Bildung in der Schule von heute einfach zu leisten sind.

Die Forderung nach einem innovativen, kreativen und multimedialen lebenslangen Lernen trifft die Berliner Schule in einer Situation, in der die Grundschulen bereits seit langem unterausgestattet sind und die chronische Knappheit öffentlicher Kassen zu einem dramatischen baulichen Sanierungsbedarf bei allen Schultypen geführt hat.

Die hohen Durchfallquoten beim Berliner Abitur 2001, die vielen Schulabgängerinnen und -abgänger ohne Schulabschuss, die zunehmende Orientierungslosigkeit vieler Jugendlicher, die Klagen der Industrie- und Handelskammer und der Universitäten über die mangelnde Beherrschung der Kulturtechniken (Lesen, Schreiben, Rechnen), ungenügendes anwendungsbereites Wissen und Defizite der Schlüsselqualifikationen beschreiben die offenbare Erosion der Berliner Schule.

Hohe Klassenfrequenzen (in der Regel bis zu 32 Schülerinnen und Schüler), heraufgesetzte Wochenstundenverpflichtungen für Lehrerinnen und Lehrer, gekürzte Aufwendungen für Lehr- und Lernmittel, für Integration (Sprachkurse) sowie für die Schulen in sozialen Brennpunkten vervollständigen das Bild für die Notwendigkeit einer grundsätzlich zu erneuernden Schulpolitik.

Zugleich ist in Berlin wie auch in anderen Ländern die schulpolitische Debatte zu sehr auf die Auseinandersetzung um die verschiedenen Schulformen konzentriert. Unübersehbare ideologische Blockaden verstellen vielfach den Blick auf die notwendige Erneuerung der Institution Schule.

Auch die aus historischen und politischen Gründen resultierende grundsätzliche Unterscheidung zwischen Bildungspolitik und Bildungsinhalten steht zur Debatte. Einerseits haben die politischen Eingriffe in die Bedingungen, unter denen Schule heute in Berlin veranstaltet wird, längst auf Qualität und Inhalte der Bildung (negativ) durchgeschlagen, andererseits müssen schulpolitische Entscheidungen auf die Durchsetzung neuen Wissensformen (vernetztes Wissens, Strategien der Wissenserzeugung statt klassischem Wissenskanon) zielen. Wie in anderen gesellschaftlichen Bereichen muss Politik auch die Institution Schule neu denken und mit zu gestalten helfen, ohne in vormoderne Formen des Durchgriffs und der Rücknahme deren relativer Autonomie zurück zu fallen.

Entsprechende Bemühungen werden sich zu erst auf das Engagement einer Vielzahl von Lehrerinnen und Lehrern stützen können und müssen, die trotz widriger Umstände nicht nur den Lehrbetrieb, sondern viele außerschulische Angebote aufrechterhalten, um Schule als Lebensort zu gestalten und nicht nur als Lehranstalt zu verwalten.

Zugleich ist in Berlin die Gruppe der Lehrerinnen und Lehrer die zweitälteste im öffentlichen Dienst des Landes. 500 von ihnen sind dauerhaft krank. Nach allen Erfahrungen ein deutliches Symptom für schwer erträgliche Arbeitsbedingungen.

Überforderung erzeugt Abwehr. Die Reform der Berliner Schule ist nicht nur ein gesellschaftspolitisches, sondern auch ein inneres Erfordernis.

Für die schulpolitische Debatte in Berlin unterbreiten wir hiermit Vorschläge und benennen folgende Maßnahmefelder:

1. Bedingungen des Schulalltages verbessern

2. Zeitgemäße Formen des Lehrens und Lernens

3. Erneuerung der Schulstrukturen in Berlin

4. Personalpolitik: Qualifizierung und Motivation

5. Bürokratie und Selbstbestimmung im Schulalltag

6. Wenn die Bedingungen stimmen, reichen auch zwölf Jahren bis zum Abitur

 

1. Bedingungen des Schulalltages verbessern

Schulen sanieren und Schulstandorte langfristig sichern

Der bauliche Zustand vieler Schulen und Schulsportstätten erfordert nach wie vor einen hohen Sanierungsaufwand. Nach vorliegenden Schätzungen verlangt die Deckung des dringendsten Bedarfes ein Investitionsvolumen von 800 bis 850 Mio. DM. In der nächsten Legislaturperiode muss das Schulsanierungsprogramm mit mindestens jährlich 100 Mio. DM aus dem Landeshaushalt fortgeführt werden. Diese Mittel sollten den Bezirken zur Verfügung gestellt werden. Die Sanierungstätigkeit ist mit einer Prioritätenliste zu versehen. Die Sanierungsmittel sind auf Schulen zu konzentrieren, die langfristig als Schulstandorte erhalten bleiben.

 

Konsequente Reduzierung des Unterrichtsausfalls

Der Unterrichtsausfall ist aus Sicht von Eltern und Schülerinnen und Schülern eines der größten Probleme im Berliner Schulwesen. Ausgedrückt in absoluten Zahlen fielen im Schuljahr 1999/2000 im Durchschnitt pro Woche von 575.000 Unterrichtsstunden 60.000 Unterrichtsstunden zur Vertretung an. Davon konnten in der Regel 32.000 Unterrichtsstunden vertreten werden. Während die Schulverwaltung darauf pocht, dass 96,6 % des Unterrichts regulär stattfindet, zeigt die Zahl von knapp 28.000 Unterrichtsstunden, die im Durchschnitt pro Woche ausfallen, die Dimension der 3.4% nicht erteilten Unterrichtsstunden.

Die Ursache dieser Situation liegt in der Unterausstattung der Berliner Schulen - ein Problem, dass nur nach und nach, nicht jedoch in einem großen Sprung bewältigt werden kann. Dieses Kernproblem führt zu zwei Folgeproblemen, die für den hohen Unterrichtsausfall bzw. die Notwendigkeit von Vertretungsstunden verantwortlich sind: Zum einen der Krankheitsstand der Lehrkräfte, zum anderen schulorganisatorische Maßnahmen.

Rund 500 Lehrkräfte sind in Berlin dauerhaft krank, das sind ca. 6,4% der Lehrkräfte. Wenn angenommen werden kann, dass Krankheit und Arbeitssituation in einem engen Verhältnis zueinander stehen, dann wird deutlich, dass das entscheidende Mittel gegen Unterrichtsausfall die Verbesserung der Arbeitsbedingungen und der Arbeitszufriedenheit von Lehrkräften ist.

Im Zusammenhang mit Wandertagen, Schülerfahrten etc. fallen Unterrichtsstunden in Klassen/Kursen aus, weil Vertretungslücken nicht immer zu schließen sind. Durch Fort- und Weiterbildung der Lehrkräfte während der Unterrichtszeit fällt weiterhin ein nicht unerheblicher Teil der Unterrichtsstunden zur Vertretung an.

Aufgrund der vorhandenen Ausstattungssituation der Schulen ist der Handlungsspielraum zur Vertretung der anfallenden Unterrichtstunden sehr eingeschränkt. Im Rahmen der vorhandenen Möglichkeiten müssen dennoch die Anstrengungen zur Reduzierung des Unterrichtsausfalls verstärkt werden. Dabei stehen folgende Aspekte weiterhin im Mittelpunkt:

Die Schulen sollen verstärkt die Möglichkeit nutzen, durch Einsatz von Honorarmitteln befristet qualifizierte Nichtlehrerinnen und –lehrer einstellen können. Dies führt aller Erfahrung nach zu einer verbesserten Flexibilität der Schulen im Umgang mit Personalengpässen. Die arbeitsrechtlichen Bedingungen müssen entsprechend flexibel gestaltet werden.Prüfung von weiteren Möglichkeiten zur Erhöhung der Vertretungsmittel, wie bereits 1999/2000 von 4% auf 5% geschehen.

Verbesserte und vor allem zeitnähere Abstimmungen zwischen Schulleitungen, Lehrkräften und Landesschulamt bei der Behebung von Unterrichtsausfall. Dies bedeutet nach den Erfahrungen mit dem Landesschulamt vor allem eine verbesserte Kooperation und schnelle Abstimmung zwischen den Schulen in einer Region. Mit anderen Worten: Die Schulen sollen dort, wo es ihnen möglich ist, das Problem eigenständig lösen und das Landesschulamt über die Lösung in Kenntnis setzen statt erst den Umweg über das Amt machen zu müssen.

Einwanderung akzeptieren - Einwanderinnen und Einwanderer integrieren

In der Gebrüder-Grimm-Grundschule im Wedding werden in einer 1. Klasse sechzehn verschiedene Herkunftssprache gesprochen, für nur einen Schüler ist Deutsch die Muttersprache. Dies stellt an die Lehrerinnen und Lehrer Anforderungen, die in keinem noch so guten Studium gelernt werden können.

Die "Einwanderungsstadt Berlin" hat sich im Bewusstsein der Verantwortlichen für Kitas und Schulen bislang nur unzureichend niedergeschlagen. Die Ausbildung der Erzieherinnen und Erziehern, von Lehrerinnen und Lehrern muss dringend reformiert werden. Ein Einstellungskorridor für Lehrerinnen und Lehrer sowie für Erzieherinnen und Erzieher nichtdeutscher Herkunftssprache soll ermöglicht werden. Das Erlernen der deutschen Sprache in allen Altersstufen ist und bleibt die wesentliche Voraussetzung für Integration. Aber Sprachen und Kulturtechniken, die Kinder nichtdeutscher Herkunft mitbringen, sind ebenso wertvoll und müssen in einem Konzept "Zweisprachige Erziehung und Alphabetisierung" in Kita und Schule gefördert werden.

Notwendig sind deshalb folgende Schritte:

 

1. Die Einbeziehung der Erst- bzw. Muttersprache der Migrantinnen und Migranten in das Sprachen- bzw. Fremdsprachenkonzept der schulischen Bildungsgänge und die Förderung muttersprachlichen Unterrichts. Das bedeutet die Aufnahme von Herkunftssprachen der Migrantinnen und Migranten als abschlussrelevante erste und zweite Fremdsprachen in den Fächerkanon sowie die zügige Erarbeitung von Rahmenpläne für den muttersprachlichen Unterricht.

2. Gezielte sprachliche Früherziehung für Kinder mit keinen oder nur geringen Deutschkenntnissen, die bereits in Vorschule und Kindergarten beginnt. Es werden Förderklassen mit geringen Klassenfrequenzen bei hohem Anteil von Kindern ohne ausreichende Deutschkenntnisse eingerichtet.

3. Einrichtung von Eltern-Kind-Kursen im Kita- und Grundschulbereich.

4. Reform der Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern. Dabei soll dem Erwerb interkultureller Kompetenzen, der Befähigung zur zweisprachigen Erziehung und zur Vermittlung von Deutsch als Zweitsprache mehr Bedeutung verschafft werden.

Die Entwicklung der Berliner Schule wird aber auch durch internationale Zusammenhänge beeinflusst. Die fortschreitende europäische Integration, die EU-Osterweiterung und die Internationalisierung von Beschäftigung und Kommunikation erfordern vom Bildungswesen strukturelle und inhaltliche Konsequenzen, damit junge Menschen unabhängig von ihrer Nationalität in interkulturellen und mehrsprachigen Handlungszusammenhängen denken und kompetent handeln können.

Nach Auffassung der PDS ist deshalb die Verstärkung des internationalen Schülerinnen- und Schüleraustausches, die Förderung des Schulbesuchs im Ausland und der Ausbau von internationalen Schulpartnerschaften, vor allem im Rahmen von Städtepartnerschaften für den Erwerb von europäischen Qualifikationen von wachsender Bedeutung.

 

Auch Kindertagesstätten sind Bildungseinrichtungen

Der Bildungsauftrag der Kindertagesstätten muss endlich anerkannt werden. In den Kitas werden die Kinder sozial, interkulturell und sprachlich gebildet sowie spielend auf die Schule vorbereitet. Die notwendige Qualifizierung der Bildungsangebote in den Kitas erfordert eine Qualifizierung der Erzieherinnen und Erzieher. Jedes Kind muss den Anspruch auf einen bezahlbaren Kitaplatz sowie Chancengleichheit beim Zugang haben.

 

Begabtenförderung, die Chancengleichheit stärkt

Soziale Unterschiede reproduzieren sich vor allem als Bildungsunterschiede. Deshalb muss die Förderung begabter Kinder allen sozialen Schichten offen stehen. Nicht die Förderung begabter Kinder als solcher ist das Problem, sondern die mangelnde Suche und konsequente Förderung von Begabungen. Erst wenn das Kind einer Professorin dieselbe Chance wie das Kind eines Sozialhilfeempfängers hat, dass seine speziellen Begabungen entdeckt und ausgebildet werden, reproduzieren sich die sozialen nicht mehr als Bildungsunterschiede. Natürlich ist Begabung nicht allein etwas Naturgegebenes und entweder vorhanden oder halt niemals. Deshalb muss es ein System der gezielten Suche von Talenten geben, das je nach zu fördernder besonderer Befähigung alle Altersgruppen umfasst. Die Gesellschaft darf weder Begabungen verschenken, noch ihre Entdeckung und Ausbildung vom Portemonnaie der Eltern abhängig machen.

 

Ganztagsangebote ausweiten

Im Ostteil der Stadt existiert für die Klassen 1 bis 4 flächendeckend eine Kombination von Grundschule und Hort als "offener Ganztagsbetrieb" und Kitas, die wir auch künftig erhalten wollen. Die PDS unterstützt die vor allem für den Westteil bedeutungsvolle Forderung nach der Schaffung der 'verlässlichen Halbtagsschule' (8 bis 13.30 bzw. 14 Uhr) als einen Schritt zu einer besseren Betreuung der Grundschulkinder. Ca. 70% aller Westberliner Grundschulen können dieses Angebot noch nicht unterbreiten.

U.E. kommt es darüber hinaus darauf an, ganztätige Angebote für alle Schulen, nicht nur Grundschulen, zu gewährleisten. Dabei geht es nicht schlechthin um eine Ausweitung von Schul- und Betreuungszeiten, sondern auch um eine neue Qualität der Zusammenarbeit von Schulen, Kitas und Jugendeinrichtungen. Kinder und Jugendliche sollen zunehmend aus einem vielfältigen außerunterrichtlichen und Freizeitangebot der Schulen und freier und kommunaler Träger wählen und Schule und Freizeit selbstbestimmt verbinden können.

Unabhängig von der aus unserer Sicht notwendigen Ausweitung der Ganztagsangebote unterstützen wir Ganztagsschulen als eigenständigen, freiwillig zu wählenden Schultyp.

 

Kinder mit Behinderungen integrieren

20.349 Schülerinnen und Schüler (5,4% aller Schüler/innen) hatten im Schuljahr 2000/01 einen sonderpädagogischen Förderbedarf. 27,7% von ihnen wurden integrativ, gemeinsam mit Kindern ohne Behinderungen unterrichtet. Der Bedarf hierfür ist größer und wird vor allem in der Sekundarstufe nicht erfüllt. Die Integration von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf muss als Regelangebot in allen Klassenstufen der Berliner Schulen im Schulgesetz verankert werden. Der Haushaltsvorbehalt für die gemeinsame Erziehung in der Sekundarstufe muss aus dem Schulgesetz gestrichen und die personellen und baulichen Bedingungen müssen bedarfsgerecht geschaffen werden. Das Recht auf freie Wahl der Schulform (ob Integration oder Sonderschule) für Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen ist zu garantieren.

 

Entwicklung von Nachbarschaftsschulen

Sowohl in sozialen Brennpunkten als auch darüber hinaus kann die Betrachtung und Ausgestaltung der "Schule als Nachbarschaftszentrum" ein Ansatz für die Entwicklung sozialer Kompetenz und die stärkere Einbindung der Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen in die Schule sein und Impulse für die Schulentwicklung geben.

Nachbarschaftsschulen wirken in den Kiez hinein und nehmen Anregungen aus ihrem Umfeld in die schulischen Angebote auf. Sie öffnen sich für sportliche, künstlerische und nachbarschaftliche Aktivitäten, nehmen Kontakte zu anderen örtlichen Akteuren, zu Wirtschaft und Verwaltung auf. Sie schaffen Möglichkeiten für Praktika, Ferienjobs und eröffnen Einblicke in die Arbeitswelt. Die Bündelung von Mitteln für Stadterneuerung, Schule, Jugendhilfe, Sport sowie Sozial- und Gesundheitsdienste soll dazu führen, spezifische Angebote für Schule und Kiez zu entwickeln, z.B. auch die für die Integration notwendige zweisprachige Alphabetisierung für Kinder mit Migrationshintergrund und Sprachkurse für erwachsene Migrantinnen und Migranten.

Die Förderung entsprechender Projekte soll durch die effiziente Bündelung von Mitteln für Stadterneuerung, Schule, Jugendhilfe, Sport sowie Sozial- und Gesundheitsdienste erfolgen.

 

Klassenfrequenzen senken - Individuelle Förderung verbessern

An den Berliner Schulen sind große Klassen (mit Ausnahme von Hauptschulen) der Normalfall. 32 Kinder bzw. Jugendliche in einer Klasse sind schon eine Überforderung für Klassen- und Fachlehrer. Fremdsprachenunterricht mit über dreißig Schülerinnen und Schüler widerspricht allen Erkenntnissen der Lernpsychologie.

Die Fähigkeiten und Lernkompetenzen der Schülerinnen und Schüler sind bekanntlich zwischen den Fächern wechselnd breit gestreut. Die viel zu großen Lerngruppen machen eine individuelle Förderung von Begabungen und die Betreuung von Lernschwächeren sowie selbständiges gruppenorientiertes Lernen in der Regel unmöglich. Der Unterricht kann sich so in der Regel nur auf die reine Lehrstoffvermittlung und das Abfragen des vermittelten Lehrstoffes in standardisierten Tests - mit deprimierenden Ergebnissen konzentrieren. Sowohl für die Schülerinnen und Schüler als auch für die Lehrerinnen und Lehrer.

Wissensaneignung und der Mut zur Überwindung von Lernhemmnissen bzw. die fordernde Weiterentwicklung von Begabungen bleiben in einer solchen Atmosphäre auf der Strecke. Der Fachunterricht, gestaltet als Frontalunterricht mit "Einbahnstraßenkommunikation" kann sich so nur auf die kleine Gruppe der stets mitarbeitenden Schülerinnen und Schüler, die fast alle Fragen beantworten können, sowie auf die Abwehr massiver Störungen durch einzelne Schülerinnen und Schüler konzentrieren. Das Gros der Schülerinnen und Schüler wird so nicht in den Unterricht integriert, allgemeine Unruhe und Verweigerung sind die Folge.

Die Schülerinnen- und Schülerzahlen werden in den kommenden Jahren in Berlin deutlich abnehmen. Insgesamt ist ein Rückgang um 20 % innerhalb der nächsten zehn Jahre nicht ausgeschlossen. Dabei ist sowohl zwischen Ost und West als auch zwischen den Schultypen zu differenzieren. In den Grundschulen war bereits im Schuljahr 1994/95 der Höhepunkt der Schülerinnen- und Schülerzahl erreicht, die seitdem abnimmt. In der Sekundarstufe I setzte das Absinken der Schülerinnen- und Schülerzahlen erst 1997/98 ein; in der Sekundarstufe II hat der Rückgang noch nicht spürbar eingesetzt. Während der leichte Rückgang im Westteil der Stadt hauptsächlich mit innerstädtischen Wanderungen und dem Wegzug ins Umland zu erklären ist, machte sich der Geburtenknick in Ostberlin mit einem Rückgang um knapp 9 % bereits Mitte der neunziger Jahre bemerkbar. Während die Schülerinnen und Schülerzahl im Westteil um ca. 4 % abnehmen wird, müssen die Ostberliner Schulen mit einem Rückgang um ca. 35 % rechnen, in den Randbezirken wie Marzahn, Hellersdorf und Hohenschönhausen sogar mit einer Halbierung.

Die unterschiedlich ausgeprägte aber doch spürbare Verkleinerung der Klassenfrequenzen muss genutzt werden, um die Lehr- und Lernbedingungen durch Verbesserung individueller Förderung, die Überwindung des Frontalunterrichtes durch Gruppenarbeit sowie die Erprobung neuer und auf die Gruppe zugeschnittener Lehr- und Lernformen zu verbessern. Das bedeutet in erster Linie die Personalquote im Lehrerinnen- und Lehrerbereich auch mittelfristig nicht abzusenken, sondern am qualitativen Bedarf auszurichten.

Flexible Koedukation

Der gemeinsame Unterricht beider Geschlechter ist eine große Errungenschaft - des letzten Jahrhunderts. Wenn Mädchen und junge Frauen ihre Fähigkeiten in den naturwissenschaftlich-technischen Fächern und Mathematik in Leistungsfähigkeit und -bereitschaft umsetzen sollen, muss zur Kenntnis genommen werden, dass die zeitweise Aufhebung des gemeinsamen Unterrichts von Mädchen und Jungen im Bundesgebiet ein ausschließlich erfolgreiches Modell ist. Es hat sich gezeigt, dass die jungen Frauen in der Regel bessere Leistungen und ein größeres Interesse an diesen Lernbereichen entwickeln und häufiger einen Beruf aus diesem Themenspektrum ergreifen.

Wir plädieren deshalb für einen freiwilligen getrenntgeschlechtlichen Unterricht ab Klasse 7 in den genannten Fächern. Wir meinen, dass in der Schule das Angebot zur zeitweiligen Aufhebung der Koedukation nützlich und ertragreich ist.

 

Beteiligung von Berliner Schulen am Netzwerk innovativer Schulen in Deutschland

1998 wurde auf Initiative der Bertelsmann-Stiftung das "Netzwerk innovativer Schulen in Deutschland" gegründet. Entstanden ist ein Zusammenschluss von Schulen aller Schulentypen, die eine Plattform für Transparenz und Austauschmöglichkeiten suchen. Es geht z.B. um die Anwendung neuer Lernformen und die Bewertung von Lernleistungen, neue Unterrichtsziele, Qualitätsstandards, Medienbildung und Medienerziehung, Beteiligung von Schülerinnen und Schülern und Eltern an Umgestaltung und Evaluation der Schule, um Schulaussteiger, Kooperation mit Externen zur Gestaltung regionaler Bildungslandschaften, um moderne Personalführung und innovative Schulaufsichten. Drei Berliner Grundschulen und das Schulprojekt 'Die Stadt als Schule' waren an der Netzwerkgründung beteiligt. Die Erfahrungen dieser Schulen und des Netzwerkes überhaupt, sind für eine Diskussion über die Reform der Berliner Schule nützlich.

Unserer Ansicht nach können und sollten sich weitere Berliner Schulen an diesem Netzwerk beteiligen. Die für Schule zuständige Senatsverwaltung sollte die Berliner Schulen fordern und zugleich unterstützen, sich an diesem zukunftsfähigen Projekt zu beteiligen.

 

Schulbeginn dem Lebensrhythmus anpassen: 9 Uhr als Regelzeit

Mit der Ablösung der Industriegesellschaft mit ihrem zentralistischem Zeitregime haben sich auch in Berlin die Lebensgewohnheiten in den vergangenen zwanzig Jahren geändert. Ein Arbeitsbeginn um 6, 7 oder 8 Uhr ist nicht mehr üblich.

Dennoch hält die Berliner Schule in der Regel am Schulbeginn um 8 Uhr fest. So fahren täglich viele Schülerinnen und Schüler zu frühester Zeit durch die halbe Stadt, um zu ihrer Schule zu gelangen, weil sie eine bestimmte Schule besuchen wollen bzw. weil sie mit ihren Eltern an den Rand der Stadt oder ins Umland gezogen sind. Ein gemeinsames Frühstück fällt häufig aus. Dafür ist Jugendfreizeitkultur und -kommunikation umso später angesagt. Wie viele Grundschülerinnen und -schüler gehen heute noch bereits um 19 Uhr ins Bett? Die wenigsten!

Eine Untersuchung im Auftrag des Bundesbildungsministerium hat ergeben, dass die Aufnahmefähigkeit von Schülerinnen und Schülern nach 8 Uhr deutlich ansteigt, sich das Wohlbefinden erheblich verbessert. Eine Diskussion über einen späteren Schulbeginn halten wir für notwendig - das Verweisen dieses Diskussionsansatzes in das Reich des Populismus oder der Weltfremdheit für anachronistisch. Die zu erwartende Steigerung der Lebensqualität für Viele ist aus unserer Sicht hinreichendes Argument die Debatte zu beginnen.

Bereits heute können die Schulen den Beginn des Schultages abweichend vom im Schulgesetz genannten Regelbeginn um 8 Uhr gestalten. Eine Änderung auf 9 Uhr würde die Schüler-, Lehrer- und Elternschaft herausfordern, sich dem Problem zu stellen und zu neuen Verabredungen zu gelangen, falls notwendig mit einer Frühorteinrichtung für relativ wenige Kinder

 

2. Zeitgemäße Formen des Lehrens und Lernens

Die obengenannten Erleichterungen des Schullalltags müssen mit einem Bündel weiterer Schritte zu einer qualitativen Reform verknüpft werden. Es geht dabei um die Formen des Lehrens und des Lernens selbst.

Die Schule versucht noch immer, in möglichst vielen Feldern möglichst viele Fakten, Informationen und Erkenntnisse zu vermitteln, um in Lernkontrollen die Fähigkeiten zur Wiedergabe des Vermittelten zu kontrollieren und zu bewerten. Die Schülerinnen und Schüler lernen häufig für den Test oder Prüfungen zum Schulabschluss und vergessen anschließend das Gelernte. Stofffülle und Methodenarmut bei der Wissensvermittlung führen zur Passivität der Schülerinnen und Schüler.

Die Lehrerinnen- und Lehrerausbildung der heute Lehrenden liegt einige Jahre zurück, das Wissen aber verdoppelt sich alle zehn Jahre und das Internet hat die Möglichkeiten der Informationsbeschaffung und der ortsunabhängigen Kommunikation revolutioniert. Die Lernziele und Lehrformen habe sich jedoch seit Jahrzehnten kaum geändert.

Angesichts der Informationsflut führen effektivere Methoden der Wissensvermittlung und –verarbeitung (wie das schnellere Lesen oder das Aufnehmen mehrerer gleichzeitig eintreffender Informationen) - bei gleichzeitiger Ausweitung der Lehrinhalte - schnell an die Grenzen der nervlichen Belastung.

Es gilt aber, die Informationen in Wissen und kompetentes Handeln umzuwandeln. Informationen müssen stets durch den Flaschenhals individueller Konzentration und Aufmerksamkeit. Bildungsvermittlung bedeutet also einerseits die Vermittlung von Kompetenzen für ein Informationsmanagement und andererseits die Suche nach Zusammenhängen und Entwicklungen, die Einordnung des Neuen in bereits Bekanntes.

Wir brauchen daher:

ein gutes, anwendbares Fundament von Allgemeinbildung

Unterricht in Lernbereichen, der auf die Erarbeitung und Vermittlung von Zusammenhängen, Komplexität, Entwicklungen und Widersprüchen orientiert.

das gute und routinierte Beherrschen der Kulturtechniken (Lesen, Schreiben, Rechnen).

Schülerinnen und Schüler, die das Lernen lernen und die wissen, wie man in kürzester Zeit Informationen beschafft und gebraucht.eine Stärkung von Projektunterricht, Gruppenarbeit, offenem Unterricht und Lernwerkstatt.

den Aufbau von Schlüsselqualifikationen wie Erkundungs-, Handlungs- und Konfliktkompetenz, Teamfähigkeit und die Fähigkeit zu vernetzendem Denken.

die stärkere Einbettung des Lernens in Bewegung, Spiel, Handeln, Musisches, Kooperatives und Mußevolles.

Lehrerinnen und Lehrer, die zu Lernberatern werden.

 

Überwindung der Dominanz des Frontalunterrichtes durch Gruppen- und Projektarbeit

Kleinere Klassenfrequenzen lassen die Arbeit in Gruppen oder an Projekten zu. Viele Lehrerinnen und Lehrer würden gern sehr viel mehr diese Methodenvielfalt in ihrem Unterricht anwenden, scheitern aber an den Zwängen der hohen Klassenfrequenzen.

Der Frontalunterricht, in dem wenig hinterfragbare Wahrheiten klausurengerecht vermittelt werden, könnte abgelöst werden durch eine Form von offenem Unterricht, der Zeit lässt Themen zu erkunden, eigene oder fremde Fehler zu finden und zu korrigieren und Wissen anwendbar zu machen. Diese kommunikativere und sozialere Form des Lernens entspricht darüber hinaus der Anforderung aus der Arbeitswelt, Kompetenzen zur Teamarbeit, zur gemeinsamen Arbeit an einem Problem, mitzubringen. Versteht man unter Effektivität das in einer bestimmten Zeit Geleistete, dann kann diese Form des Lernens in vielen Fällen die Arbeits- bzw. Lerneffektivität deutlich steigern; wenn fünf Schülerinnen und Schüler gemeinsam ein Problem diskutieren und einer Lösung zuführen, dann ist das Ergebnis in der Regel fundierter, differenzierter und nachhaltiger, als wenn jede und jeder für sich allein arbeitet.

Für Lehrerinnen und Lehrer bedeutet dies, sich als Moderatorinnen und Moderatoren dieser Gruppen zu fühlen und entsprechende Sozialkompetenzen zu vermitteln.

 

Interdisziplinarität durch fächerübergreifenden Unterricht und Lernbereiche

Die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung vertritt die Auffassung, dass der Versuch der Formulierung eines Wissenskanons der Situation eines immer schneller wachsenden Wissens und der großen Flut an Informationen nicht mehr angemessen ist. Sie schlussfolgert daraus, dass vor allen Kompetenzen und Basisqualifikationen vermittelt werden sollten.

Schlüsselqualifikationen isoliert zu vermitteln ist wenig ergiebig. Deshalb müssen fachliches Wissen und Schlüsselqualifikationen gleichzeitig vermittelt werden.

In einer detailverliebten, in 45-Minuten-Takte zerteilten, relativ zusammenhanglosen Einzelinformationsübermittlung von Oxidationszahlen, unregelmäßigen Verben, Flussverläufen und Aufwindkraftwerken, ist dafür weder Zeit noch Raum.

Deshalb plädieren wir dafür, die seit langem bestehende Forderung des fächerübergreifenden Unterrichtes zumindest partiell umzusetzen. Statt der Fächeraufgliederung und dem Einrichten neuer Fächer, sollten Lernbereiche bestimmt werden, so z.B. Deutsch, Mathematik und Informatik, Fremdsprachen, Gesellschaft, Naturwissenschaften und Musisches. Diese Strukturierung würde eine komplexere, wirklichkeitsnähere Wissensaneignung ermöglichen. Die Vermittlung von Schnittstellen und Verknüpfungen muss ein Schwerpunkt sein. Schülerinnen und Schüler werden außerhalb der Schule mit Diskussionen über Bioethik, geklonte Schafe und Stammzellen konfrontiert. In der Schule reduziert sich dieser Diskurs zu häufig auf das Wissen, wie eine DNS aussieht und strukturiert ist. Künftig sollte neben dieses Basiswissen der Biologie die vernetzte Information über Ethik, die Geschichte der Eugenik und die Anerkennung des unperfekten Menschen in Geschichte, Deutsch und Sozialkunde treten.

Verantwortlich für diese Vernetzungen sind die Lehrerinnen und Lehrer als Lernberaterinnen und -berater. Doch sie sollten sich stärker als bisher auf aufbereitetes Wissen, auf reflektierte Wissenszusammenhänge stützen können. Soll die Schule nicht als eine anachronistische Parallelwelt neben der alltäglichen Medienwelt erscheinen, dann müssen sehr viel schneller als bisher zeitgeschichtlich relevante Ereignisse reflektiert in den Schulalltag eingeführt werden.

Berlin hat mit seinen Institutionen der Aufbewahrung historischen Wissens, der Erforschung und Interpretation komplexer Zusammenhänge ein enormes Potential, das auch für die schulische Bildung stärker erschlossen und genutzt werden sollte. Wenn in Berlin als "Stadt des Wissens" vor allem die "content industries" Bedeutung erlangen sollen, dann wäre auch und gerade die schulische Bildung als Adressat einer solchen Berliner "Inhaltsindustrie" (z.B. durch moderne Lernsoftware) erkennbar.

Die Herausforderung der Schule wäre es dabei, Lern- und Interpretationskompetenz zu erlangen und zu vermitteln, ohne sich der Logik der politischen Konkurrenz, der medialen Aktualität oder der ökonomischen Verwertbarkeit unterordnen zu müssen, sondern auf sie Bezug nehmend Kritik- und also Orientierungsfähigkeit zu vermitteln.

 

Computerlernen, Medienpädagogik und HighTech-Lernmittel

Computer-gestützte und Multimedia-geprägte Informationsverarbeitung trennen heute Lernende und Lehrende. Sie müssen von einer Barriere zu einer Brücke ihrer Kommunikation werden.

Gute Hard- und Software ermöglicht Selbststeuerung und Kooperation. Wer selbstgesteuert lernt, trifft eigene Entscheidungen über Ziele, Inhalte, Medien und Methoden seines persönlichen Lernvorganges. Dies fördert Eigenaktivität, Eigeninitiative und Eigenverantwortung. Wer kooperativ lernt, tritt in Interaktion mit anderen, lernt neue Perspektiven kennen, tauscht Erfahrungen und Ansichten aus und kann dabei auch zur Lösung komplexer Probleme beitragen. Hier können jene Schlüsselqualifikationen erworben werden, die von allen Seiten gefordert werden. Dieser Prozess des Lernens als Hineinwachsen in eine Gemeinschaft von Menschen ist die Voraussetzung für das Projekt vom "Lebenslangen Lernen".

Der Computer mit Internetzugang gehört in einer zukunftsfähigen Schule, in die Hände aller Lernenden und Lehrenden. Internet, CD-ROM, und Online-Lernen sowie gute, noch zu schaffende Lernsoftware plus Medienpädagogik schafft die Potentiale, die die Schule von morgen braucht.

Bei einer Umfrage unter 1.300 Berliner Studierenden im Sommer 1999 konnten sich gerade einmal 16% vorstellen, virtuell zu studieren (Der Spiegel, 29/2000, S. 62). Diese geringe Akzeptanz virtuellen Lernens ist zu einem erheblichen Maße darauf zurückzuführen, dass die Qualität der Ausbildung mit Neuen Medien bislang nicht ausreichend ist.

Die Bundesinitiative "Schulen ans Netz" und die Berliner Initiative "Computer in die Schulen" (CidS), die als public-private-partnership zwischen Unternehmen und öffentlicher Hand angelegt sind, streben an, im Jahr 2001 für alle Schulen einen Internet-Anschluss zu errichten. Im Schuljahr 1999/2000 verfügten die Berliner Schulen über insgesamt 13.947 Computer. Diese waren jedoch von unterschiedlicher Qualität. Mehr als 8.000 sind zwischen 5 und 10 Jahren alt. Wenn davon auszugehen ist, dass etwa alle 18 Monate die Rechnergeschwindigkeit und Speicherkapazität verdoppelt wird, dann handelt es sich bei den Schulcomputern zum Teil um fast museale Stücke. Modernes Lernen fällt daran jedoch schwer.

Die Sicherung der Infrastruktur des gleichberechtigten Zugangs zu IT-gestützter Wissenszirkulation wird zu einer zentralen bildungs- und sozialpolitischen Herausforderung der Zukunft. Angesichts der ständigen Erneuerung von Hard- und Software hat dies eine technische und eine gesellschaftspolitische Dimension: der Laptop tritt neben die Fibel. Schulbücher konnten in der Vergangenheit nacheinander von mehreren Jahrgängen genutzt werden, Laptops ermöglichen und benötigen individuelle Nutzung, halten aber wegen Verschleiß und technischer Erneuerung kaum eine ganzes Schulleben.

War es in der Vergangenheit schon nicht mehr möglich, die Schulbücher und andere Lehr- und Lernmittel staatlich zu finanzieren, wird dies für die Infrastruktur IT-gestützter Bildung umso mehr gelten. Wir regen daher an, dass Bundesregierung und Wirtschaft die Errichtung einer gemeinsamen öffentlichen Stiftung initiieren, die für alle Schülerinnen und Schüler die notwendige IT-Infrastruktur zur Verfügung stellt, darunter auch die PC's ("Laptops für alle"). Entscheidend wird unter diesen Bedingungen der freie Zugang zu Wissen sein. Wenn sich im World-Wide-Web entscheidende Wissenskapazitäten verbergen, dann müssen die Schlüssel dazu, die Suchmaschinen und Bildungsserver, kostenfrei zugänglich sein. Statt alle Schulen mit dem Microsoft-Monopol auszustatten, sollte auf kreative, kommunikative und kostengünstige Open-Source-Programme wie Linux zurückgegriffen werden. Gerade diese Programme erlauben den autonomen Schulen auch, die Anwendungen entsprechend ihrer Anforderungen zu modellieren.

Die Nutzungserfahrung der Lernenden, die Wissensvermittlungs- und Lebenserfahrung der Lehrenden und eine gute Lernsoftware müssen zusammenkommen. Nur so lassen sich ihre Parallelwelten überbrücken. Hardware, Software, die Schaffung der personellen und räumlichen Voraussetzungen IT-gestützter Bildung müssen im Zusammenhang betrachtet und gestaltet werden.

Berlin hat gute Voraussetzungen, die besten Lehrerinnen und Lehrer, Informatikerinnen und Informatiker, Computerfreaks zusammenzubringen und die Ergebnisse an der Berliner Schule zu testen und zu diskutieren. Mit anderen Worten: Es müssen die Lehr- und Lerninhalte mit den modernen Unterrichtsmaterialien verändert und es muss auf technologische Entwicklungen innerhalb der Gesellschaft reagiert werden.

Das erfordert eine ständige Überprüfung der Rahmenpläne und insbesondere verstärkte Weiterbildungsbemühungen für Lehrerinnen und Lehrer an den Schulen. In der kommenden Legislaturperiode muss die Schulverwaltung zu diesen Fragen einen Strategierahmen für die kommenden fünf bis zehn Jahre vorlegen.

 

Fächerübergreifende Vermittlung von kulturgeschichtlichen, religionskundlichen, philosophischen und ethischen Inhalten

Schule muss für das Verständnis gesellschaftlicher, politischer, historischer, kultureller, naturwissenschaftlicher und technischer Entwicklungen und Zusammenhänge auch Wissen über Philosophie, Ethik und die großen Weltreligionen vermitteln und zur Auseinandersetzung und Bewertung befähigen. Dafür ist weder ein gesondertes staatliches Unterrichtsfach zwingend erforderlich noch ein Religionsunterricht in der Verantwortung der Kirchen und Religionsgemeinschaften.

Wissen über Religionen können und sollen unserer Auffassung nach fächerübergreifend in den entsprechenden Kultur und Geschichtszusammenhängen vermittelt werden, philosophische und ethische Fragen können und müssen an den jeweiligen Gegenständen und den betreffenden Unterrichtsfächern bzw. Projekten diskutiert werden. Darüber hinaus könnte der Ausbau des jetzigen Faches "Sozialkunde" zu einer Art "Kulturkunde" genügend und auch konzentriert Raum für religionskundliche, kulturgeschichtliche, philosophische und ethische Inhalte bieten.

Wir treten für die Trennung von Staat und Kirche, auch im Schulbereich, ein. Die Beibehaltung der Bremer Klausel für Berlin, nach der Religions- und Weltanschauungsunterricht kein reguläres (und damit auch abschluss- und prüfungsrelevantes) Unterrichtsfach der Berliner Schule ist, sondern ein fakultatives Angebot in Verantwortung der Kirchen, Religionsgemeinschaften und Weltanschauungsverbände, bietet ausreichend Möglichkeiten für alle Kinder und Religionsgemeinschaften, auch für die Einbeziehung des Islam.

 

Schule öffnen für Handwerk, Wissenschaft und Kunst

Die Stärkung offener Unterrichtsformen bietet zugleich die Chance, die Schule für die vielfältigen Arbeitswelten zu öffnen: durch mehr Praktika außerhalb der Schule und durch praxisorientierte Angebote in der Schule selbst. Handwerkliche, wissenschaftliche und künstlerisch-gestaltende Tätigkeiten bilden eigenständige Denk- und Lebensweisen aus, die durchaus quer zum schulischen Alltagsdiskurs stehen. Den Schülerinnen und Schülern können sich durch die Begegnung mit diesen Arbeitswelten, durch Nachvollzug ihrer Tätigkeitsformen und durch die Ausstrahlung eigensinniger Persönlichkeiten neue Horizonte öffnen.

Handwerkliche Fähigkeiten, künstlerisch-gestaltende Tätigkeiten und Einblicke in die zeitgenössische Wissenschaft sollten fester Bestandteil der Schule sowie des offenen Ganztagsbetriebs werden.

Fester Bestandteil der Berliner Schule sollte auch wieder die Förderung von Theaterbesuchen sein. Im Westen unter dem Programm "Theater der Schulen"' bekannt, hatte der geförderte Theaterbesuch in der DDR die Gestalt eines verbilligten Theateranrechtes für eine bestimmte Anzahl von Theater, Opern und Orchester, wobei unter den jeweiligen Produktionen frei gewählt werden konnte.

 

3. Erneuerung der Schulstrukturen in Berlin

Die 6jährige Grundschule in Berlin und Brandenburg ist zeitgemäß. 1995 hat eine Kommission aus Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern und Wirtschaftsmanagern im Auftrag des Ministerpräsident von NRW gegenüber der hier existierenden 4jährigen die 6jährige Grundschule für alle Kinder gefordert. Sie schreibt in ihrem Plädoyer: "Der Bildungsgang der Grundschule soll stufenweise auf eine sechsjährige Dauer gemeinsamen Lernens aller Kinder erweitert werden, um die Erziehungs- und Sozialfunktion von Schule zu stärken und um die Elternentscheidungen über die Wahl der weiterführenden Schulform auf eine sichere Grundlage zu stellen." Die "Vorteile der Grundschule als Lern- und Sozialraum, als Haus des Lernens sollen zwei Jahre länger genutzt werden", meint das überparteiliche Gremium.

Die Grundschulen in Berlin mit ihrem Schulfrühstück, ihrem offenem Unterricht, ihren freien Gesprächskreisen, ihrem Klassenlehrerprinzip, ihrem Materialreichtum, ihrer Integrationskraft, ihrer Handlungsorientierung, ihrem psychomotorischem Aufwand, ihrer Wochenplanarbeit, ihren Lernentwicklungsberichten und ihrem Computer-Lernen leisten sehr viel.

Wünschenswert wäre eine selbstverständlichere Einbindung von Erkenntnissen der Reformpädagogik, d.h. einer Pädagogik, die einen solchen Prozess befördert und nicht verbürokratisiert und behindert.

Diskussionswürdig ist u.E. die Anwendung des Kurssystems der Gesamtschulen in den Klassen 5 und 6 der Grundschule. Jedes Kind kann ein Fach auswählen, in dem es besonders gut ist, das ihm besonders viel Spaß macht, die Schule fügt ein zweites Fach hinzu, in dem die Schüler bzw. der Schüler Probleme, Defizite oder Nachholbedarf hat. So könnten 2-3 Wochenstunden Kursunterricht erteilt werden, in Klassen oder sogar jahrgangsübergreifend, mit dem Ziel, Leistungen und Begabungen der Kinder zu fördern und andererseits Lernprobleme zu erkennen und zu bearbeiten. Diese individuellen Leistungs- und Basiskurse stellen den Klassenverband nicht in Frage, bereiten aber besser auf die weiterführenden Schulen vor.

 

Reformbedarf und Reformmöglichkeiten der Gesamtschule

Die Gesamtschule war das Reformprojekt der sozial-liberalen Koalition der siebziger Jahre. Sie sollte sukzessive zur Mehrheitsschule werden und das dreigliedrige Schulsystem überwinden. Nach mehr als 25 Jahren Gesamtschule stellen wir fest, dass viele Zielsetzungen der Gesamtschule nicht erreicht werden konnten. Die Gründe dafür liegen nur zu einem kleinen Teil in der Gesamtschule selbst und überwiegend in den Rahmenbedingungen, unter denen dieses Reformprojekt begonnen wurde: die Konkurrenz zum Gymnasium, die eine ausreichende Erprobungsphase mit einer qualitativen Evaluation vielfach verhindert hat, sowie in schulpolitisch-ideologischen Auseinandersetzungen zwischen SPD und CDU in der Kultusministerkonferenz der Länder und in den Ländern.

Die Gesamtschule hat eine zweite Chance verdient, doch ist dazu eine ehrliche Auseinandersetzung mit ihren Potenzialen und Defiziten notwendig.

Die Gesamtschule:

nützt denjenigen Kindern, die im dreigliedrigen Schulsystem keine Chance haben, sie kann aber den "creaming effect" nicht wettmachen;hält Lernwege offen, aber manchmal auf Kosten der "besseren" Schülerinnen und Schüler; war als Mehrheitsschule angelegt, hat es aber aus politischen und aus Gründen der Akzeptanz lediglich zum Status einer weiteren Schule gebracht, die von einer Minderzahl besucht wird, wobei sie aufgrund ihrer Größe und komplexen Struktur besonders anfällig für Bürokratismus zu sein scheint;zeichnet sich in der Regel durch sehr gute Kollegien aus, deren hervorragendes Engagement jedoch durch mangelndes Prestige der Gesamtschule konterkariert wird.

Die bestehenden Gesamtschulen müssen in ihren Bildungsangeboten, pädagogischen Konzepten und Fördermöglichkeiten verbessert und politisch sowohl mehr gefördert als auch gefordert werden.

Dabei sollen folgende Aspekte im Mittelpunkt stehen:

Die Ausstattungsbedingungen von Gesamtschulen und Gymnasien müssen vergleichbar werden, um Chancengleichheit beim Wettbewerb um Attraktivität herzustellen.

In der Lehreraus-, -fort- und Weiterbildung ist der Gesamtschulpädagogik mehr Gewicht einzuräumen.

Überall dort, wo die Einrichtung von gymnasialen Stufen an einer entsprechenden Gesamtschule die kostenintensivere und mit Blick auf die absinkenden Schülerinnen- und Schülerzahlen riskantere Errichtung eines Gymnasiums ersetzen kann, sollte dies geschehen.

Die Kooperation zwischen Grund- und Gesamtschulen muss verstärkt werden. Dies soll korrespondieren mit der Einrichtung weiterer Integrationsklassen, mit denen die Fortführung der in der Grundstufe begonnenen Integration gesichert und in der Sekundarstufe eine Alternative zu Sonderschulen geboten werden kann.

Die bestehenden Europa-Schulen sollten grundsätzlich zu Gesamtschulen mit gymnasialer Oberstufe ausgebaut und als solche weitergeführt werden, um allen Kindern, die mit dem Lernen in einer Europa-Schule begonnen haben, einen von ihnen angestrebten Schulabschluss bei gleichzeitiger Weiterentwicklung ihrer sprachlichen Kompetenzen zu ermöglichen.Doch auch diese Schritte sind nur der Anfang zur Reform der Gesamtschule. Durch eine öffentliche Debatte zwischen Schulträger, den Schulpraktikerinnen und Schulpraktiker, interessierten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern sowie den Eltern, die von der für Schule zuständigen Senatsverwaltung moderiert werden soll, sollten folgende Fragen beantwortet werden:

Wie kann dass Image jeder einzelnen Gesamtschule aber auch der Gesamtschulen generell verbessert werden? Wie muss sich Gesamtschulpraxis ändern, damit die Gesamtschule als logische Weiterführung einer reformorientierten Grundschule (z.B. Montessori-Grundschule) fungiert?

Wie kann die Gesamtschule zum Träger neuer Lern- und Lehrmethoden werden? Zu einer Schule, in der offener Unterricht, Projekt- und Gruppenarbeit die positiven Erfahrungen mit dem Modell der Team-Kleingruppen, der Befähigung zur Selbstregulierung, emotionales und soziales Lernen sowie Praxisbezug und jahrgangsübergreifendes Lernen zu den Indikatoren der Gesamtschule wird?

Wie erhält die Gesamtschule dadurch ein eigenständiges Profil, dass sie im Unterschied zu den abschlussorientierten Schulformen des dreigliedrigen Systems die mindestens ebenso erfolgreichen und den individuellen Leistungsressourcen angepassten alternativen, stressfreieren Lehr- und Lernformen in den Mittelpunkt stellt.

Die Ergebnisse dieser Debatte sollten, dort wo es möglich ist, in Modellvorhaben erprobt werden. Daneben sollen und können Gymnasien weiterbestehen, aber eben gleichberechtigter.

4. Personalpolitik: Qualifizierung und Motivation

Die Qualität des Unterrichts und der Schulen hängt entscheidend von gut ausgebildeten Lehrerinnen und Lehrern, von flexiblen Arbeits- und Arbeitszeitstrukturen sowie von der ständigen Fort- und Weiterbildung der Lehrkräfte ab. Die Arbeitsbedingungen an der Berliner Schule sind unzureichend: der Krankenstand in der Lehrerschaft ist dafür ein deutlicher Indikator.

 

Mehr Autonomie der Schulen bei der Personalstruktur an Schulen

Zur Sicherung des Unterrichts sowie für die Gestaltung von Reformprojekten sollen Schulen in Modellversuchen eigenverantwortlich und abweichend vom Pflichtstundenmodell im Rahmen ihres Arbeitszeit- bzw. Personalkontigents sowie von Honorarmitteln die Arbeitszeit der Lehrkräfte flexibel gestalten können. Die Rahmenbedingungen für Modellversuche zur Arbeitszeit sollten zwischen dem Senat und der GEW bzw. den Lehrerverbänden vertraglich vereinbart werden, um eine Erhöhung der Belastungen und/oder der Arbeitszeit während der Erprobung auszuschließen. Grundlage der Arbeitszeitbemessung in den Modellversuchen soll die Gesamtjahresarbeitszeit für den öffentlichen Dienst sein. Als Ergebnis der Modellversuche zur Neugestaltung der Arbeitszeit der Lehrerinnen und Lehrer unterstützen wir eine tarifvertragliche Regelung der Arbeitszeit.

 

Erhöhung des Teilzeitanteils in allen Altersstufen

Um jungen Lehrerinnen und Lehrern derzeit Arbeitsmarktperspektiven im Anschluss an die Ausbildung zu geben, sollten alle kostenneutralen Möglichkeiten zur Erhöhung des Teilzeitanteils in allen Altersgruppen genutzt werden. Gesichert werden muss, dass der künftige Bedarf an Lehrerinnen und Lehrern auch dann noch gedeckt ist, wenn viele von ihnen aus Altersgründen aus dem Schuldienst ausgeschieden sein werden. Geprüft werden soll zudem ein Einstellungskorridor für Lehrerinnen und Lehrer und Erzieherinnen und Erzieher nichtdeutscher Herkunftssprache. Leitungsfunktionen brauchen kontinuierliche Erneuerung, um Erstarrung zu vermeiden. Sie sollen künftig nur noch befristet besetzt werden.

 

Stetige Qualifizierung der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung

Die Lehrerinnen- und Lehrerausbildung in Berlin ist unter Beibehaltung der grundsätzlich integrierten (schularten- und schulstufenunabhängigen) Ausbildung zu reformieren. Erreicht werden soll u.a. die Flexibilität der Ausbildungsbestandteile und ihre Verknüpfung zu erhöhen, die sich europaweit entwickelnden Bachelor- und Masterstudiengänge einzubinden, den Praxisbezug der Ausbildung zu verstärken und die Instrumente der Weiterbildung sowie die Beteiligungsquote von Lehrerinnen und Lehrer zu verbessern. Auch die Erzieherinnen- und Erzieherausbildung ist zu reformieren, um das Ausbildungsniveau zu erhöhen und dem Erwerb interkultureller Kompetenzen, der Befähigung zur zweisprachigen Erziehung und zur Vermittlung von Deutsch als Zweitsprache mehr Bedeutung zu verschaffen.

Die integrierte Lehrerinnen- und Lehrerbildung in Berlin, durch die Lehrerinnen und Lehrer nicht schulartenspezifisch, sondern für alle Schulen der Grund- und Sekundarstufe ausgebildet werden und in deren Rahmen Studierenden aller Lehrämter weitgehend gemeinsame Studieninhalte (Erziehungs- und Sozialwissenschaften, Fächer und Fachdidaktik, Grundschulpädagogik) angeboten werden und ein Studienwechsel innerhalb der Lehramtsstudiengänge möglich ist, muss erhalten und an allen vier Hochschulstandorten bedarfsgerecht ausgebaut werden. Dazu ist ein koordiniertes Vorgehen der zuständigen Universitäten, der Hochschule der Künste und der zuständigen Senatsverwaltungen notwendig.

Mit Reformen in der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung sollen u.a. die Flexibilität der Ausbildungsbestandteile und ihre Verknüpfung erhöht, die sich europaweit entwickelnden Bachelor- und Masterstudiengänge eingebunden, der Praxisbezug der Ausbildung verstärkt und die Instrumente der Weiterbildung sowie die Beteiligungsquote von Lehrerinnen und Lehrer verbessert werden. Auch die Erzieherinnen- und Erzieherausbildung ist zu reformieren, um das Ausbildungsniveau zu erhöhen und dem Erwerb interkultureller Kompetenzen, der Befähigung zur zweisprachigen Erziehung und zur Vermittlung von Deutsch als Zweitsprache mehr Bedeutung zu verschaffen.

In allen Studiengängen sowie in der Fort- und Weiterbildung ist auf veränderte Anforderungen zu reagieren und sind entsprechende Studieninhalte verstärkt anzubieten: Integrationspädagogik (sonderpädagogische Förderung), Gesamtschulpädagogik, Medienpädagogik, Nachhaltigkeit/ökologisches Lernen, Sprachkompetenz).

Die personellen und materiellen Kapazitäten des Landesinstituts für Schule und Medien (LISUM) für die Fort- und Weiterbildung der Lehrerinnen und Lehrer und für die medientechnische Unterstützung der Schulen sind mindestens zu erhalten und den Ansprüchen für eine innere und strukturelle Schulreform gemäß weiter zu entwickeln.

 

5. Schule zwischen Bürokratie und Autonomie

Reformprozesse statt Bürokratie plus marktförmiges Ranking

Die Berliner Schule ist ebenso reformbedürftig wie reformfähig. Dieser notwendige Schub darf jedoch weder von der Verwaltung dominiert noch ausschließlich abstrakten Leistungskriterien ausgeliefert werden. Die Kopplung von Bürokratie und marktförmiger Leistungskonkurrenz könnte zur Blockade der Erneuerung der Berliner Schule werden. Ein bürokratisiertes Ranking der Schulen, die dadurch ausgelöste Verdrängungskonkurrenz, ein möglicher Schultourismus und die Tendenz zur sozialen Entmischung der Schülerschaft ist das Gegenteil von dem, was wir anstreben. Reformen lassen sich weder in bürokratische Rundschreiben pressen, noch über Anreize durch privates Sponsoring verwirklichen. Wir setzen vielmehr darauf, einen konsens- und veränderungsorientierten Diskussionsprozess mit Schule, Eltern, Gewerkschaft, Wissenschaft, Politik und Wirtschaft zu initiieren.

So vielfältig die Anforderungen an die Schule von morgen sind, so vielfältig müssen auch die Akteure zusammenwirken und die Leistungen der Schulen nach differenzierten bildungspolitischen Kriterien messen und bewerten.

 

Auflösung des Landesschulamtes

Die Kompetenzen der Bezirke für die Schulen in ihrem Territorium müssen deutlich gestärkt werden. Das Landesschulamt hat sich als bürokratisches Hemmnis der notwendigen Reform der Berliner Schule erwiesen. Wir schlagen als ersten Schritt eine umfassende Dezentralisierung des Landesschulamtes vor, durch die die Kompetenzen der bezirklichen Außenstellen deutlich gestärkt, die Zusammenarbeit zwischen der Außenstelle und dem Bezirk als Schulträger verbindlich geregelt und Doppelzuständigkeiten zwischen der Senatsschulverwaltung und dem LSA abgebaut werden. Für Eltern, Schüler/innen und bezirkliche Gremien soll es in Schulangelegenheiten kurze Wege, eindeutige und zuständige Ansprechpartner/innen und klar definierte Informationsrechte geben.

 

6. Wenn die Bedingungen stimmen, reichen auch zwölf Jahren bis zum Abitur

Wir haben eine Reihe von Vorschlägen zu einer funktionsfähigeren, modernen Schule in Berlin gemacht. Wir können uns unter bestimmten Bedingungen vorstellen, auch in Berlin das Abitur nach 12 Schuljahren abzulegen und zugleich zu gewährleisten, dass der Anteil der Abiturien/innen nicht durch schnelleres Lerntempo und verstärkten Leistungsdruck sinkt, sondern darüber hinaus auch bessere Bedingungen für Kinder und Jugendliche nichtdeutscher Herkunftssprache zur Erlangung des Abiturs entstehen. Dazu gehören: der Erhalt der sechsjährigen Grundschule, kleinere Klassen, Straffung der Lehrpläne und Reduzierung von Klausuren und Klassenarbeiten. In den unteren Klassen ist Schule zu wenig Lernwerkstatt, in der Oberstufe konkurriert Schule zu stark mit den Universitäten. In der Oberschule wird das allgemeinbildende Fundament vernachlässigt, das dringend bis Klasse 12 ausgedehnt werden müsste.

Wenn die Schule so organisiert wird, dass die Allgemeinbildung anwendungsorientiert vermittelt wird, die Kulturtechniken perfektioniert und Schlüsselqualifikationen tatsächlich entwickelt werden, wenn Klassenlehrerinnen und Klassenlehrer Coach für ihre Schülerinnen und Schüler sein können und wenn es zeitgemäße Lernziele und aktuelle Lehrpläne gibt und der sinnvolle Einsatz neuer Medien im Schulalltag realisiert wird, können Berliner Schülerinnen und Schüler in 12 Jahren das Abitur ablegen.